ציורי ילדים כאמצעי הבעה ואבחנה

לאילוסטרציה בלבד, גיא בן 5.2

לאילוסטרציה בלבד, גיא בן 5.2

תקציר שלבי התפתחות הציור על פי יהודה רימרמן בספרו "ציורי ילדים כאמצעי הבעה ואבחנה" 1995

 1.5 4 שנים

השרבוט

תנועות שהולכות ומתעדנות עם התפתחותו של הילד. קווי השרבוט תחילה בלתי מכוונים וחסרי צורה לעיתים מכנה הילד את קשקושיו בשמות (מפני שראה שכך עושים המבוגרים) אך אין לו שליטה על תוצאות פעילויותיו. במשך הזמן הילד משרבט בתנועות מכוונות יותר תוך שכלול תנועת ידו וחזרה על תנועה קודמת עד שמגיעה לשליטה (חלוקת שטח תכנון ושיטה) לעבר ציור הדיוקן הראשון (ציור צורני). השרבוט נחשב ליסוד ראשוני בכתיבה וציור.  הטלת קווים וכתמים בהשפעת דחפים מוטורים, חלקם ספונטנים ומקצתם מודעים. בתחילה השרבוט מהווה פעילות מוטורית הגורמת לילד הנאה. בגיל 3 מצטרף לשרבוט הגורם הרצוני התיעודי וגוברת שאיפתו למצוא בפעילותו הגרפית ביטוי עצמי. השרבוט חשוב בהתפתחות של הילד, הוא מאמן את הזיכרון החזותי, את כושר החיקוי, מלמד להתמצא בעולם של קווים וצבעים ומשפר את ההתאמה בין היד לעין.

 4-5 שנים

השלב הטרום סכימאטי

ציון הציור בשם, ישנו מרחק רב בין העצמים והדמויות במציאות להמחשתם. שינוי כוונות הילד בעת הציור בהשפעת אסוציאציות שונות אופיינית בשלב זה. הקו הופך מאמצעי למטרה בפני עצמה.

לאילוסטרציה בלבד, דניה בת 6.54-9 שנים

הסכימה

(הריכוז בציור נמוך (10-15 דקות) הילד למד את היסודות החשובים של הציור: קו ומעגל ומוכן לקראת הציור הצורני. לאחר ניסוי ואימון רב הוא יצייר דמות ראשונה: צרוף של מעגל וקווים ישרים מכוונים כלפי מטה – יצור אנושי.  דמות האדם היא הנושא הראשון והחשוב ביצירותיו. הסכימה הילדותית היא ציור מופשט, רישום ידיעות על העצם, על פי הזיכרון ולא תמונה ריאלית. אם ידיעותיו גדולות הוא מתאר אותן בכמה סכמות אם הן דלות הוא משתמש באותה סכמה. התיאור הסכמתי תובע שכל אובייקט יופיע בשלמותו ושכל מרכיביו יראו לעין.  שמירה על שלמות הדמות או העצם נובעים ממהותה של הסכימה, רישום ידיעות על האובייקט המתואר.  הדמות עירומה, כוללת הוספת בגדים, כשרואים את אברי המין. בשלב זה קיימת התייחסות לסדר וארגון במרחב בציור. בגיל 6 הדמויות והחפצים מתרכזים סביב קו הבסיס, לרוב בשוליים התחתונים של הדף. מגיל 7 הלך ופוחת תאור זה. את ראשית ההתייחסות למרחב יש לראות במתיחת קו האופק, בו מרחיק הילד את האדמה והרקע מן השוליים, זה יכול להגיע ל4 ספירות.  בין 6-9 היא נהפכת לדגם מגובש.

 9-11 שנים

הציור הטרום ריאליסטי

ילדים בשלב זה אינם מסתפקים בציור הסמכתי ומנסים לגלם את המציאות בסגנון ריאליסטי. מופיעות שתי מגמות: סכמאטית ומציאותית.  ילדים משתדלים לצייר את העולם כפי שהוא נראה, אך לא מוותרים לגמרי על העיצוב הסכמאטי המוכר.  ישנה חשיבות רבה ליחסים בין העצמים השונים.  תחילה הגודל יהיה ביחס למידת החשיבות שמיחס הילד לפרטים ולאחר מכן יתייחס אליהם בצורה אובייקטיבית ויגיע באורח טבעי לצורך בקביעת פרופורציה. בשלב זה הילד לא שומר על שלמות התיאור. שינוי בתפיסה המרחבית מאפשרת הבנת שקיפויות/ חלל/הסתרה של עצמים. הילד אינו מוותר על האינדיוידואלי והיחודי. ישנם ילדים החוזרים על דגם מסוים בלי להתקדם ולשכלל אותו – סטריאוטיפים כאלה עפ"י רוב משמעותיים ומחייבים אבחון קפדני. קשיים טכניים לעיתים גורמים לילד להעדיף לא לצייר דמות אדם.

 11-14 שנים ואילך

הציור הריאליסטי

כושר התפיסה מתפתח ואתה יכולת הראיה הריאלית. כושר ראיה חד חשוב להתפתחות הכושר הגראפי אך אינו זהה עמו. התמודדות על תיאור דברים כפי שהם קשה ומייגעת. הביקורת כלפי עצמם והחברה מאוד דקדקנית. על סף המעבר מציור הנוסחה לציור המציאותי נעצרת ההתקדמות הגראפית של רוב הילדים. יכולת הביטוי הגראפי אינו חופף לתפיסתו של הילד וידיעותיו והדבר גורם לו לאי נוחות ואכזבה.

 

 

שלבי התפתחות דרך האמנות

לאילוסטרציה בלבד. יונתן אלמוג בן ה-6

לאילוסטרציה בלבד, יונתן בן 6

 שלבי ההתפתחות על פי יהודית רובין משנת 1985

נראה לי שבשנים האחרונות חלו שינויים מרחיקי לכת באופן בו ילדים גדלים, מתאמנים בחוויות חדשות, נחשפים לתכנים המשפיעים על תפיסת עולמם ולכן שלבים אלה מעט מיושנים, אולם הם מהווים כלי להערכת שינויים.

1-2.5 שנים
שלב המניפולציה

המפגש עם סוגי החומרים השונים הוא במניפולציה שלהם.
שימוש בחומרים כחוויה סנסו-מוטורית, תחושת החומר, הטקסטורה שלו והמראה שלו. ישנה חשיבות לאספקט הקינסטטי של החוויה: הגוף כולו בתוך החוויה. במשך שלב זה הילד מתחיל להיות מודע לכך שהוא זה שגורם לשינויים.

4-3-2 שנים
שלב היצירה

הילד רוכש שליטה על תנועותיו וכן על השימוש בחומרים.
הוא מתאמן על ידי חזרה על תנועות ופעולות מסוימות (קווית, מעגלית, מעיכה, גלגול)
הילד מפריד בין צורות, יוצר צורות מכוונות שמקבלת שם והזדהות..

שלב השיום

הילד נותן שמות לעבודותיו אם בשל דרישת הסביבה או רצון לעשות 'משהו' בעל שם.
הסביבה לא בהכרח מזהה את הקשר בין השם לעבודותיו, אבל הוא כן.

For illustration only. Omri, age 4.5

לאילוסטרציה בלבד, עמרי בן 4.5

הילד מיצג פרטים שהוא יודע שחשובים לו באובייקט שביצירה, ולא את מה שהו רואה.

שלב ההכלה

בשלב זה מילוי הקווים ויצירת גבולות נהיה אפשרי וחשוב.
ככל שהילד מתפתח הוא שולט יותר בעצמו וביצריו.
הילד מאד נהנה לעשות ולהראות את יכולתו להישאר בתוך הקווים, כך שבצורה בריאה הוא יוצר וממלא את גבולותיו, כמו שהוא לומד ועשה בתחומים אחרים בחייו.
רצון לשליטה.

 

For illustration only. By Dania Kariv, age 7

לאילוסטרציה בלבד, דניה בת 7

 11-6 שנה
שלב המיזוג

עבודותיו מתחילות להיות יותר מאוחדות.
הוא מתחיל למצוא דרכים מועדפות לומר דברים. הוא עובר מנקודת מבט אגוצנטרי ליותר חברתי, הוא מכיל עוד משתתפים חוץ מעצמו ליצירות שלו.

12 ואילך
שלב האישי

חיפוש לזהות וביטוי העצמי דרך היצירה.
המתבגר מחפש את המדיה המתאימה לו, לעולמו הפנימי והחיצוני, כשנושא והתעסקות המרכזית היא בו עצמו.
בשלב זה ישנה הגברה בביקורת עצמית ודאגה לשלמות.

דילמות מחדר המורים

מה את אוהבת בה?

רוני בת ה-12, ילדה חברותית ומלאת חיים. כשהתחילה את בית הספר חלמה בשיעורים והתקשתה לעמוד בקצב הכיתה. ביה"ס המליץ על אבחון, אך המשפחה סירבה והתייחסה להמלצה כאל התנערות של בית הספר. בכיתה ג', הוריה נפרדו ומצבה בביה"ס החריף. בכיתה ו' אובחנה ובשלב זה מורתה חסרת האונים פנתה לפסיכולוגית של בית הספר .

המורה: אני לא יודעת מה לעשות עם רוני? היא ממש ירדה מהפסים. היא ממש חוצפנית.
הפסיכולוגית: מה קרה?
המורה: היא לא יושבת לרגע, לא מסיימת אף תרגיל.
הפסיכולוגית: היא תזזיתית?
המורה: כן, היא כל הזמן מדברת וזזה.
הפסיכולוגית: אולי קשה לה להתרכז?
המורה: כן. היא מפריעה כל כך עד שהזזתי אותה, כפי שביקשו באבחון, לשורה הראשונה.
היא יושבת מול הלוח, מאחורי. ככה אני לא רואה אותה.
הפסיכולוגית: אז את לא רואה אותה?
נעמה המורה: לא.
הפסיכולוגית: היא אובחנה עם הפרעת קשב וריכוז?
המורה: ברור!
הפסיכולוגית: אז יש לה הפרעת קשב וריכוז.
המורה: אני יודעת מה זה הפרעת קשב וריכוז! אבל היא עושה רעש ללא הפסקה. זה לא יתכן. היא לא נרגעת לרגע. היא הורסת לי את הכיתה.
הפסיכולוגית: יש שיעור שהיא אוהבת?
המורה: לא יודעת.
הפסיכולוגית: יש משהו שהיא אוהבת?
המורה: לא יודעת, היא רק עושה רעש, היא מפגרת בחומר. אין לי מושג איך היא הגיעה לכאן.
פסיכולוגית: מה את אוהבת בה?
המורה: לא יודעת. גם הילדים לא אוהבים אותה. היא לא מסתדרת עם אף אחד ובבית שלה אין עם מי לדבר.

המקרה הוא להדגמה בלבד ולקוח ממצבים אליהם נחשפתי במשך השנים, במערכות ציבוריות שונות ובמערכת החינוך. הדמויות לא קשורות לבית ספר מסוים והסיפור הוא רק אמצעי להעלאת נושאים לדיון ולמציאת פתרונות

איפה הילד?
המקרה של רוני מבטא תסכול רב מערכתי בו רוני היא הקורבן המרכזי. רוני לא מובנת בבית, הוריה לא מעורבים, המערכת לא תומכת והמורה עומדת לבדה ללא כלים מול התלמידה. המורה מבינה שלרוני יש הפרעת קשב וריכוז היפראקטיבית, אך נראה שקיים פער בין התפיסה התיאורטית שלה לגבי הפרעת קשב וריכוז לבין הכלים שיש לה להתמודד עם התופעה בשטח. היינו, חוסר קשב, קושי להשלים משימות, מוסחות, פעילות יתר, התחצפויות, קושי באינטראקציות בין אישיות, קשיים בלמידה ואי השתתפות בלימודים או בפעולות חברתיות.

ישנם מורים במערכת החינוך המיוחד שלמדו את הנושא ומבינים אותו לעומק, ומורים אחרים שהרחיבו את ידיעותיהם בנושא זה או בנושאים אחרים כמו אספרגר, תאומים או ילדים מחוננים, אך באופן מערכתי מורה זו אינה המורה היחידה, שלא מקבלת תמיכה ומשאבים ולא יודעת כיצד להתמודד עם הקשיים מולם עומדת אותה תלמידה. משרד החינוך פועל להעברת תוכניות השתלמות וערכות למידה למורים בנושא הפרעת קשב וריכוז, אך הדרך ארוכה ובינתיים ילדים רבים יעברו בבית הספר הממלכתי ללא מענה ראוי. לכן, להורים שילדיהם נמצאים כעת במערכת ואין להם הזמן לחכות עד שמערכת החינוך תתעדכן, מומלץ להיות אחראים, לצבור ידע בתחום ולשתף פעולה עם המורים באופן פורה וחכם, כך שילדיכם יגיעו לתוצאות המירביות.
ד"ר שמחה צ'סנר, פסיכולוג קליני, במאמרו "הדרמה של הילד עם הפרעת קשב וריכוז" 2008 טוען שילדים עם הפרעת קשב וריכוז מאתגרים את המערכת הלימודית עקב העובדה שהם נולדים עם מזג נוירולוגי שאינו מותאם לסגנון ולקשב של הרבה כיתות לימוד. הם זקוקים לקצב מהיר של גירויים מהסביבה, הוראות ברורות ומוחשיות, והשמת גבולות ברורים מאוד, וכשמורה אינו קשוב לצרכים אלה הם אינם מקבלים סיפוק לצורכיהם. לכן, הורים ומורים הכירו את ילדיכם, השתמשו באנשי צוות מקצועיים על מנת להבין איך להציב לילדיכם גבולות ולהיות ברורים לגבי מה שאתם מצפים ולימדו מה יכול לעזור להם להתרכז: ציור, קימה, החלפת משימות כל 20 דקות, הרכבת מערכי שיעור מודולאריים, התאמת חוברת שתאפשר סיפוקים והצלחות, יצירת הזדמנויות מכוונות שיאפשרו לילד להיות פעיל פיזית בשיעור כמו לצאת מהכיתה להביא ציוד, לכתוב על הלוח כשהמטרה היא שזה לא יחווה כעונש, שזה יאפשר להוציא אנרגיה, לעודד קשב ולתת לילד תחושה שהוא חלק מהכיתה, שותף וחשוב.

הפרעת קשב וריכוז אינה התמודדות שצריך להתבייש בה. יש ילדים שזקוקים למשקפיים ויש ילדים כמו רוני הזקוקים לעזרים אחרים. ישנם אמצעים שעוזרים לריכוז משום שהם מצמצמים את הגירויים הסביבתיים, אולם לא תמיד על חשבון קשר עין עם המורה המאפשר לילד חיזוק והזמנה מחודשת לחזור ולהתרכז בשיעור ולא במחיר בידוד מוחלט מהכיתה, כפי שנעשה במקרה של רוני. המורה צריך להתייחס להמלצות האבחון אך לשקול את צעדיו לפי הצרכים הכלליים של הכיתה ולדינאמיקות החברתיות בתוכה. חשוב לשמור על כבודו של התלמיד וחשוב להבין שלילד עדיף לא להבין מה קורה בשיעור להתפרץ, להתחצף ולהיחשב כ"מגניב", מאשר שיצעקו עליו ושירגיש כלא מוצלח.

בימינו הסיכוי שיהיה למורה לפחות ילד אחד עם הפרעת קשב וריכוז גבוה, ולכן חשוב שכל ביה"ס ומוריו ימצאו את השיטות היעילות והמתאימות להם, ולאופיים על מנת להכיר את הילד ולהוציא את הטוב שבו. המערכת חייבת להתייעל אבל עוינות ואכזבה ממנה לא יעזרו ולכן על ההורה לעזור בכך.
כמורים, ערכו תצפיות על הילד. בדקו מה מעניין אותו? מה מסיח את דעתו? מה מעורר בו חרדה? מה מאפשר לו להתרכז? ומהן נטיותיו? על מנת להעניק לילדים למידה מפרה ומעצימה. ככלל, ילדים לא תמיד מגיבים ולומדים באופן שהיינו רוצים וכהורים, וכמחנכים מטרתנו להכיר ולהבין את הילד על מנת ליצור הנעה פנימית, רצון וחשק ללמוד.

כהורים, מומלץ להגיע אל בית הספר עם רצון לשיתוף פעולה שיניב רעיונות ודרכים לפתרון קשיים. ידע הקשור לייחודיותו של ילדיכם, אהבותיו, המוטיבציות שלו והיכרות ההורים עם הילד באופן שלא בא לידי ביטוי בבית הספר, עשויים לעזור למורים בדרכי התמודדותם עם ילדיכם. לטובת הילדים, עזרו למורים להבין את ילדיכם.
מניסיוני, במקרים רבים המורים רוצים לעזור, אך כמו ההורים גם הם מתקשים למצוא את הפתרון לבד. הניורולוג מרטין קוטצר, בספרו "לחיות בלי ברקסים" (2008) על הפרעת קשב וריכוז, מבין את תסכול ההורים ושואל הורים, ונראה לי שיכול להפנות שאלה זו גם למורים: מדוע אתם מצפים מילדכם להיות היחיד המשתדל ומצליח להפעיל שליטה עצמית? מדוע אתם מצפים מהיחיד שמוכר כסובל מלקות פיזיולוגית להישאר רגוע ולהיות היחידי העובד על המשימה? מה אתנו? אתם עלולים לענות: "טוב, אני כה המום ומתוח על ידי הסביבה שקשה להישאר בשליטה." ברוך הבא למועדון! זוהי החוויה שגם ילדך חווה. אתה לא תסכים שהוא ישתמש בתירוץ זה…
עימות וויכוחים של הורים ומורים עשויים לתת לילד תחושה שהוא אשם, שבית הספר וההורים לא יכולים להכיל אותו ובכך ליצור תחושה של ארעיות וחוסר שייכות. מפגשים קבועים בין ההורים והמורים, לא בשעות חירום ותוכנית עבודה משותפת עם זמנים קבועים, ומטרות ברורות וריאליות יאפשרו לתלמיד, לבית הספר ולהורים לתחושת סיפוק, גאווה והתקדמות.

טיפול באמנות – מורה נבוכים

לאילוסטרציה בלבד. יונתן אלמוג. גיל 6. 

מיכאל הגיע לטיפול כשהיה בן שש וחצי. במפגש הראשון לקח שלוש בובות, הושיב אותן על האסלה, צעק: "אתן מלוכלכות, עסוקות בפיפי שלכן. לכו מכאן!" וזרק את בית הבובות.

 שמות המטופלים דמיוניים ואין קשר בין הדוגמאות בכתבה למטופליי.

 

מה עושים בטיפול באמנות

בשונה מחוג לציור שם המטרה היא ללמוד לצייר ולשאוף לעבודות אסתטיות, בטיפול באמנות היצירה מהווה אמצעי לעיבוד תכנים והתמודדות רגשית. במפגש סיפר מיכאל, באופן דרמטי ובצורה עקיפה, על הקושי בחייו, על בושתו בנושא צרכיו ועל חששו שבגלל זה הוריו ירצו להיפטר ממנו.  במשחק, מיכאל לבובות לבטא את רגשותיו. הוא הושיב אותן במקום הקושי, בשירותים וגרם להן לדבר על התחושות הקשות שלהן.  עם הזמן, בהתערבות המטפל, הבובות החלו לשפר את דימויין העצמי ומצאו דברים חיוביים זו בזו.  באמנות, הוא החל לווסת את מצבי רוחו על ידי טכניקות יצירתיות מארגנות המאפשרות הוצאת אנרגיה ותסכול באופן חיובי. המשחק, המטאפורות והיצירתיות בטיפול באמנות אפשרו לו לבטא פחדים, קונפליקטים וקשיים בצורה עקיפה המאפשרת למטפל ולילד לטפל בהם.

הטיפול ושורשיו

טיפול באמנות הוא טיפול רגשי שמשלב יצירה אומנותית ופסיכולוגיה. הטיפול משתמש בתהליך היצירה כאמצעי לפתח, לשקם ולשמר את יכולות הנפש ולפיו עצם ההתנסות בתהליכי היצירה משנה הרגלים ודפוסי התנהגות, מפתח מודעות ומשפר את יכולת ההתמודדות של הפרט. לטיפול באמנות יש שורשים בתרבויות פרימיטיביות, אך הוא התפתח כתחום מקצועי במאה ה-20 כשאנשי מדע ותרבות החלו לעסוק בלא מודע ולזהות בציורים הספונטניים של מטופלים קשר בין יצירתיות וריפוי. היום, טיפול באמנות צבר תנופה רבה הן בארץ והן ברחבי העולם, וניתן למצוא טיפולים באמנות בבתי חולים, מרפאות, הוסטלים, גנים, בתי ספר, ארגוני רווחה וקליניקות פרטיות.  

ללא מילים

המטפל יצר קשר עם מיכאל, למד להכיר אותו ואת החוויות בחייו והתייחס באופן הטיפול לכלל ההתנהגות שלו בחדר הטיפולים, ביצירה ובקשר עמו. באמצעות היצירה עלו סוגיות בחייו של מיכאל בהם עסק באופן לא ישיר. ילדים רבים אינם מודעים למה שמפריע להם ולכן רוב הזמן כששואלים אותם: מה שלומך?  מה אתה מרגיש? הם עונים בתשובות קצרות שמשאירות מבוגרים מתוסכלים. באמנות יכול הילד להעביר את רגשותיו לקו, דמות או צורה, וכך לשתף את המטפל באופן, שלא יאיים או ילחיץ אותו. אם ילד עסוק בבובות מלוכלכות, שחוששות שיזרקו אותן מהבית, כפי שחשש מיכאל, הטיפול יעשה באמצעות הבובות במשחק. הבובות יקבלו אמפטיה, הקשבה, הדרכה ודרכן יוכל הילד להבין שהוא והן במקום מוגן בו יוכל לעבד את הקושי בהרטבה.

למי זה מתאים?

הטיפול היצירתי מתאים לילדים ולמבוגרים, שמתקשים לבטא את עצמם בשל קשיים פיזיים או נפשיים ולאלה שמיטיבים להתבטא, אך לא מצליחים לחולל את השינויים הפנימיים והחיצוניים אותם היו רוצים לעשות בחייהם.   רבקה בת 50, שקעה בדיכאון שהוביל לנסיון להתאבדות, לאחר שבנה היחיד עזב את הבית. במפגש הראשון בטיפול קבוצתי בחרה לצייר רקדנית טנגו בצבעים שקופים על חתיכת זכוכית. כשציירה הזכוכית נשברה וחשפה את תחושת חוסר הקרקע והשבריריות בחייה. בכל מפגש, ניסתה לצייר על חומרים קשים וכך לייצר קרקע תומכת. עם הזמן התחוור לה שעבודתה על רקדנית הטנגו היתה למטאפורה לכך שזנחה את מה שאהבה בחייה למען בנה ובלעדיו היא חסרת קרקע, חיות ומשמעות.  במשך המפגשים היא "אספה את השברים" והחלה לצייר על משטחי עץ רקדניות בצבעים בוהקים ובסוף המפגשים אמרה: "כמו שאני, רקדנית הטנגו התחילה לרקוד".

כלים טיפוליים

חומרים כמו צבעי גואש, עיפרון, אבן, עץ, פלסטלינה וחול, מהווים בטיפול אמצעים לחוות חוויות רגשיות שונות. לעיתים המטפל מכוון את המטופל לחומרים ולטכניקות המתאימות לנושאים שעולים, ולעיתים המטופל בוחר את החומרים. למיכאל היתה בעיית הרטבה ומסיבות שונות הוא "נתקע" בשלב התפתחותי שלא תאם לגילו. הפנייתו לטכניקות המאפשרות רגרסיה, בשילוב עם חומרים כמו חימר, עיסות נייר ומים אפשרו לו לחזור לאותו שלב המתאפיין בבדיקת גבולות ועצמאות לעומת תלות, לעבד אותם ולעבור לשלבים הבאים בחייו.

For illustration only.

 משחק ויצירתיות

משחק ויצירתיות במפגשים מאפשרים לילד לבטא את מחשבותיו ולייצר אותן במציאות: חלומות, רצונות, פחדים, קונפליקטים, פנטזיות וקשיים הופכים לדמויות, חומרים ויצירות שאפשר להתבונן בהם או לדבר בשמן. יצירתיות ברוב המקרים נרכשת במהלך הילדות וקיימת בכל אדם.  ככל שמעודדים אותה היא תורמת להתפתחות הרגשית, לביטחון המחשבתי ומעודדת גמישות קוגניטיבית. כשילד כועס בטיפול שהבית שבנה לא יצא והורס אותו בתוקפנות, הוא עשוי לבטא תחושה של פירוק, הרס, כעס או חוסר שביעות רצון. באמצעות האמנות, והמשחק נגלה מה מיצג הבית ההרוס ומה מקורה של התוקפנות.  במקרה הזה הוריו של הילד בן התשע בדיוק נפרדו, התסכול בבניית הבית ביטא את שברון ליבו ותחושתו שאין הוא רואה כיצד יהיה לו אי פעם בית יציב. במשך המפגשים יכולת המשחק והיצירתיות שלו אפשרו לו לנסות חומרים שונים ובעזרתם דרכים חדשות לפתרון הקושי הרגשי.  יתכן שפירוק הבית העלה אצל הילד כעס, שאין לו מקום להביע מאחר והוריו בעצמם חווים את הפירוק המשפחתי ולכן יותר מבעבר עסוקים בעצמם. במפגשים באמנות הוא שבר את הבית שוב ושוב, הוציא את זעמו ותסכולו, עבר את שלבי האבל על המשפחה שלא תהיה שוב כפי שהיתה וכשהיה מוכן להתמודד עם המציאות החדשה בנה גשר המאחד בין שני הבתים.  התוקפנות במשך המפגשים פחתה עד שנאלמה.