מתגרשים – פורסם ב xnet

הכתבה פורסמה באקסנט ב-12.5.2011

"זו כבר הפעם השנייה שיש לי את אותו החלום. חנוכה. אמא באה עם סופגניות לאבא. עברו כבר שנתיים מאז שהתגרשו וזו הפעם הראשונה שאנחנו חוגגים ביחד. אני זוכרת שעלינו במדרגות והם התחילו לצעוק, הסופגניות נפלו על הרצפה ואבא גירש את אמא מהבית. אני לא זוכרת יותר כלום. רק שאני וסהר עמדנו בחדר המדרגות ולא ידענו אל מי ללכת".

 בגיל 16, שמונה שנים אחרי הגירושים, לירן התחילה טיפול כשבטחונה העצמי נמוך מאוד והיא מתקשה לסמוך על אחרים. לפני הגירושים הוריה התווכחו מולה על כל דבר ותמיד היו צעקות. כשהתגרשו, האווירה בין ההורים נותרה מתוחה.

 עבור ילדים קטנים ובוגרים, גירושי ההורים והמעבר לחיים בבתים נפרדים, עשויים להיות חוויה קשה. בעוד ההורים עברו תהליך של פרידה לפני הגירושים, הילדים מתעוררים לפתע למציאות חדשה. כיצד עליהם להתנהג, האם הם עדיין אהובים? מציאת שלוותם המחודשת לא תמיד פשוטה ומהירה כל כך?

כללי עשה:

1. רק האמת: ספרו לילדיכם את האמת בנושא הגירושים, חסכו את הפרטים הלא נעימים והתאימו את הסיפור לגילאי הילדים.

2. הגנים נשארים איתכם: עזבתם את בן הזוג, אבל לא את התכונות שלו שהועברו לילדיכם המשותפים. זכרו שהילדים זקוקים לשימור הדימוי החיובי של שניכם. לכן, התמקדו בצדדים החיוביים של גרושכם. דברים שליליים שנאמרים על ההורה השני פוגעים בילדיכם, מעליבים את היקר לו ואת התכונות התורשתיות שהוא קיבל ממנו.

3. ביטחון: הראו את אהבתכם במעשים ולא רק במילים. ילדים חוששים לפעמים שאם אבא עזב את הבית, זה בגלל שהוא לא באמת אוהב אותם. על כן אמרו להם שאתם אוהבים אותם, אבל עשו גם מעשים שיתנו להם את תחושת הביטחון שכך הדבר.

4. לו"ז מסודר: יש להבהיר לילדים מתי בדיוק יתראו עם כל הורה. אם הילדים מביעים התנגדות, צריך לברר מה המניע. בגיל צעיר יתכן שהם לא אוהבים את האוכל. בגיל ההתבגרות יתכן שיש להם מסיבות ואירועים ובמקרה זה צריך להיות גמישים. במידה ולא נמצאה סיבת ההתנגדות, יתכן ששיחה עם גורם נטרלי תאפשר להם את העלאת הקשיים.

5. רגשות אשמה: ילדים מרגישים לפעמים שהוריהם נפרדו בגללם, כיוון שלא התנהגו יפה או שהמריבות סבו סביב ענייני החינוך שלהם. לכן, חשוב להסביר לילדים שההורים לא נפרדו בגללם ושהם גם לא יחזרו לחיות ביחד בגללם.

כללי אל תעשה:

1. תנו להם זמן: אל תפריזו בהערכת כושר ההסתגלות של ילדיכם. תנו להם זמן לעכל את החדש ואל תעמיסו עליהם התמודדויות נוספות.  אתם אלה שהחלטתם להתגרש והילדים לא עברו את התהליך שעברתם.

 2. צמצמו מתחים: אל תחשפו את ילדיכם לקונפליקטים ביניכם. ילדים חשים מתח גם אם אינם מראים זאת. הם אמנם לא תמיד יודעים מה הם חשים, אך הם מגיבים למתח באופנים שונים: התפרצויות זעם, בכי, נשיכות, קושי בקשב וריכוז.

3. ילדים הם ילדים: אל תתייחסו אל הילדים כאילו היו מבוגרים. הם לא מבינים את התכנים כפי שאתם מבינים אותם כמבוגרים.

4. המריבות הן שלכם: שדרו לילדיכם שהקשר איתם חשוב לכם ואל תשתמשו בהם כמניפולציה נגד ההורה השני. אל תאמרו דברים כמו: "אבא שלך תמיד לא שם שצריך אותו" או "היא תמיד עושה סיפור".

5. לאט לאט: אל תהפכו את ילדיכם לעצמאיים בין לילה. נכון, המציאות השתנתה, אבל ילדים צריכים מישהו שידריך אותם ויגדל אותם. אם אין ברירה לוו אותם בתהליך השינוי בהדרגתיות.

ועוד עצה אחת

חשבו על חמש תכונות חיוביות של הגרוש שלכם, כתבו אותן ונסו להיזכר ברגעים טובים שהיו לכם יחד. כעת, נסו להתמקד בהם בקשר החדש. גם אם הקשר ביניכם טוב, הדגשת הטוב תייצר אווירה נעימה יותר סביב המפגשים וסביב שיחות על ההורה האחר ותקל על המעברים של הילדים מבית לבית.

ומה עם לירן?

לירן החלה את הטיפול כשבטחונה העצמי נמוך מאוד והתקשתה לסמוך על אחרים. בטיפול באמנות לירן בנתה ופיסלה בתים והרסה אותם בכל פעם מסיבה אחרת. בטיפול מיעטה לדבר והפיסול היווה עבורה דרך לעבוד על הקושי בו היתה שרויה ובאמצעותו למצוא דרכים לפתרונו. במפגשים בחנה לירן שוב ושוב, באמצעות יצירותיה, את שברון ליבה וביתה. במשך המפגשים לירן עברה שלבים של אבל על המשפחה שלא תחזור להיות כפי שהיתה. יצירותיה אפשרו לה להראות לעצמה באופן מוחשי כיצד התנפץ ביתה.

 היצירה במקום מוגן וניטרלי איפשרה לה לעבד את הכאב ונתנה לה בטחון וכשחשה שהיא יכולה, החלה לנסות לאחות את השברים בניסיון לבנות משהו חדש ויציב. כתוצאה מכך חל שיפור ביכולתה של לירן לסמוך וליצור קשר. ביטחונה העצמי השתפר והזעם שהופנה כלפי עצמה הועבר ברובו לאמנות. הדרכת הורים אינטנסיבית עזרה להוריה לעקור מהשורש את התוקפנות שהופנתה כלפיה וכלפי אחיה וחייהם של כולם הפכו שקטים יותר.

איך תתמודדו עם אוטיזם פורסם ב xnet

 רועי אובחן עם הפרעה התפתחותית בלתי משויכת, אבחנה הניתנת כאשר יש תופעות המזוהות עם אוטיזם, אבל לא מתקיימים כל התנאים הדרושים לאבחנה של אוטיזם "קלאסי".

 מהו אוטיזם?

הקשת האוטיסטית כוללת מכלול של חסכים המתבטאים באופני תקשורת, התנהגות ותפיסות חברתיות. היא מאגדת בתוכה את ההגדרות: אוטיזם, תסמונת רט, אספרגר, PDD והפרעה התפתחותית בלתי משויכת. מאחר והתסמינים של לקויות הספקטרום האוטיסטי כל כך מגוונים, יש צורך באבחנה שתיעשה על ידי צוות רב-מקצועי בעל ידע נרחב על לקויות הספקטרום.

 על מנת להגיע לאבחון מתייחסים להיסטוריה הרפואית, ההתפתחותית וההתנהגותית ולקריטריונים המוגדרים במגדיר הפסיכיאטריה, ה- DSM. כיום לא נמצא טיפול ש"מרפא אוטיזם". הטיפולים השונים מורכבים מטכניקות משולבות המותאמות למטופל ומטרתן לשפר את איכות תחומי החיים השונים.

xnet –  לקריאת הכתבה ב

סעיד קשוע "אל תירה בי אני יכול להיות מצחיק פורסם בפסיכולוגיה עברית"

סקירת המפגש "הומור בעת מלחמה", שנערך בתל-אביב ב-27.2.2011 במסגרת סדרת ההרצאות "חסד ההתמרה במעשה הטיפול ובמלאכת החיים" של האיגוד הישראלי לפסיכולוגיית העצמי ולחקר הסובייקטיביות.

לקריאת המאמר באתר פסיכולוגיה עברית

ביום ההרצאה חלפתי על פני הפגנה של "תנו לחיות לחיות". איש מחופש לתרנגולת הסתובב בין המפגינים ופוסטרים גדולים של תרנגולות כלואות בכלובים התנוססו בשדרה. אישה עצרה אותי ושאלה: "מה זה?", השבתי: "הם רוצים שיהיה לתרנגולות יותר טוב." האישה פרצה בצחוק ותרגמה לבן זוגה, בערבית. בן זוגה אף הוא פרץ בצחוק מתגלגל ושאל: "אז איפה יגורו?". הסברתי, אך נראה היה שהנושא משעשע בעיניהם ומיד שאלו: "ומה עם האנשים?", עמדתי לענות אך צחוקם המתגלגל היה מדבק ופרצתי אף אני בצחוק. שלושתנו עמדנו באמצע הרחוב וצחקנו. החיבור היה מיידי והתחלנו לדבר. הם סיפרו שהם פליטים, ובנימה מתנצלת הוסיפו שהם גם מוסלמים. לא הבנתי מדוע מוסלמיותם רלוונטית. הם הוסיפו ואמרו שהגיעו לישראל לפני כמה חודשים, שהם גרים ברחוב, ללא אישורי עבודה ושלא ראו את ילדיהם מאז שהגיעו לכאן. מצאתי את עצמי חסרת מילים. כשהבנתי את הצחוק שלהם על מגורם של התרנגולות התביישתי. ההומור מוסס את הגדרות הזהות, ולרגע אפשר לכולנו להרגיש כתרנגולות כלואות בעולם הגדול. הומור זה הפך להישרדותם האמיתית של שני האנשים, שעוררו בי אמפתיה וגרמו לי להתקשר לכל גורם אפשרי בניסיון לעזור להם.

בכתבה זו אביא את התרשמותי מהמפגש של האיגוד הישראלי לפסיכולוגיית העצמי ולחקר הסובייקטיביות בו הרצה הסופר, העיתונאי והתסריטאי סייד קשוע על "הומור בעת מלחמה". היה זה מפגש שלישי מתוך סדרת "מפגשים בצוותא" המוקדשים לנושא ההתמרות, כפי שנוסחו על-ידי קוהוט במאמרו משנת 1966, "צורות והתמרות של נרקיסיזם". במאמר מתאר קוהוט את ההתמרה כחריגה מהמבנה האישי של העצמי, כך שבנוסף להתמקדות בצרכים האישיים של הפרט, מתפתחת אצלו יכולת להיפתח אל האחר ואל הסביבה, ולחוות את העצמי כחלק מעולם רחב יותר. באופן זה נחלץ העצמי מתביעותיו הגרנדיוזיות הקשורות לצרכיו האישיים, ופונה לאידיאליוּת, לקיום שהוא מעבר להגדרות מבניות, כפי שמתגלם בביטוי Trans-formation , דהיינו, "מעֵבר לצורה". "המצב ההתמרתי" מאפשר קיום של חמלה, התבוננות אמפתית ומשוּקעוּת בזולת. קוהוט טבע חמישה מצבי עצמי של התמרה, הנחשבים על ידיו "כרווָחים של האני וכהישגים של האישיות": יצירתיות, אמפתיה, קבלת חלופיות החיים, חכמה, והומור.

ההרצאה החלה בפתיח קצר של המנחה איריס גבריאלי-רחבי על "התמרת ההומור". לפי קוהוט, אדם זקוק לניצוץ של הומור כהגנה מפני הטירוף, וכאמצעי להתייצבות מול המוות – התייצבות המהולה בעצב ובמלנכוליה של מי שמקבל את מגבלות חייו. ההומור אליבא דקוהוט יכול להרחיב את הנפש והרוח, ולהביא לשלווה. המפגש עם סייד קשוע – כאמור – עסק בהתמרת ההומור.

במבוכה קלה קיבל קשוע את הבמה להרצאה חופשית, ללא שאלות מנחות, עד סוף המפגש. בהרצאתו סיפר על התפתחות ההומור בחייו ועל תחושותיו לגבי הכתיבה ההומוריסטית ולגבי כתיבת הפרוזה. כבר במשפטים הראשונים להרצאתו הורגש שהוא חש בעין הבוחנת של הצופים, אותם כינה: "שבט פסיכולוגיית העצמי". הוא התייחס בהומור לפרשנויות האפשריות שיינתנו לדבריו ואף התבדח ואמר שאם לא יהיה טוב בהרצאה הוא יתנקם בנו בטורו השבועי.

קשוע אמר בתחילת ההרצאה: "אני אדבר על עצמי ואני מקווה שזה יתאים לקוהוט בדרך זו או אחרת"; אולם בעוד קוהוט רואה בהומור אמצעי להתמוססות הגדרות הזהות וטרנספורמציה לאזורי תודעה נעלים יותר, נראה היה שעבור קשוע, דווקא כתיבה של פרוזה היא המאפשרת לו לתחושתו להיכנס למצב תודעה גבוה יותר, טרנספורמטיבי – יותר מאשר הכתיבה לטור ההומוריסט או לסדרת הטלוויזיה הקומית. הלחץ לספק תכנים לטור או להגיע לרייטינג גבוה בטלוויזיה, סיפר, משפיעים על תודעתו, בעוד כתיבת הפרוזה היא מסע ארוך שבו הוא מרגיש יותר מחובר לעצמו. הוא הסביר שבכתיבה הזאת הוא בונה עולמות, ולכן רמת הדיוק שלו חייבת להיות גדולה יותר, דבר שמוביל אותו להיכנס לתודעה אחרת. נראה שבניסיונותיו של קשוע להכיר ולכתוב את גיבורי ספריו הוא מתייחס להתמרה נוספת של קוהוט – האמפתיה: היות זולתעצמי אמפתי תוך ביטול גבולות הנפרדות האישית.

קשוע סיפר על תפקיד ההומור עבורו כערבי במדינה המוגדרת כמדינה יהודית והכותב בעברית. בין השאר סיפר שבגיל 15 עבר ללמוד בפנימייה שכל הילדים בה היו יהודים; המעבר היה קשה: המקום היה זר לחלוטין מבחינת שפה ותרבות, וההומור היה דרכו להתמודד עם המצב. על כתיבת הטור קשוע סיפר שיהודים חושדים לעתים שההומור בטור הוא רק מסווה, ושהעמדה הפוליטית אשר הוא מביע בכתיבתו היא למעשה סוס טרויאני שמטרתו להפיל את האויב. לתחושתו, כמה מהקוראים היהודים מחכים שימעד ושתתגלה ה"אמת" בנוגע לתחושותיו כלפי היהודים. "נראה שהיהודים מתייחסים להומור שלי כאילו הוא מסיכה", אמר קשוע. ספרו הראשון, עם זאת, חטף ביקורות קשות דווקא מקוראים ערבים מעיר הולדתו טירה, משום שצחק בו על נושאים שאסור היה לצחוק עליהם – ועוד בשפה של "האויב".

קשוע מספר שמשני הצדדים מאשימים אותו בכך שיש לו הומור ישראלי, אך הוא לא מבין מדוע; לדעתו זהו הומור של מיעוטים, הומור של התגוננות: "אל תירה בי, אני יכול להיות מצחיק." הוא תוהה כמה זה עוזר להתגונן דרך הומור: "אולי זה יהפוך את הטרנספר ליותר נח?". קשוע פסימי לגבי יכולתו של ההומור לעזור לפתור בעיות. בזמן מלחמה ואירועים אלימים אחרים, לדבריו, הוא מתקשה לעסוק בהומור, מפני שהוא חש שהומור לא מתאים ברגעים כאלה. העיסוק בהומור בהקשר של מלחמה הביאה להתפוגגותו המהירה של ההומור, והשאירה את הקהל עם מועקתה של המציאות המזרח תיכונית העגומה. נדמה היה שתחושת העצבות וחוסר האונים גברה על יכולת ההומור להתמרה. בשלב השאלות והתגובות מהקהל, נראה היה שרבים רצו לנחם את קשוע על אוזלת היד שהוא חש לנוכח ההבנה שכתיבתו לא תביא לפתרון המצב. ובכל זאת, קשוע סיפר שבאמצעות ההומור הוא מצליח לעתים להעלות תכנים ביקורתיים שקשה לקהל לשאת כשהם מובעים באופן אחר.

לקראת סוף ההרצאה התוודה קשוע שהוא גר בין יהודים ולא מרגיש בטוח בלילות, ושגם במגזר הערבי הוא אינו מקובל, בשל כתיבתו בעברית ועל נושאים לא מקובלים בחברה הערבית. אולם בהרצאה נראה שלמרות הקושי האישי והספקות בדרכו, קשוע חי את חייו ביצירתיות, אמפתיה, אומץ לב והומור רב שמרחיבים את השיח, כשהוא ממשיך לכתוב בניואנסים אנושיים. תוכניתו "עבודה ערבית", שמביעה ביקורת וגם חמלה כלפי שני הצדדים, מגיעה לסלונם של ערבים ויהודים כאחד. קשוע ציין שהביקורת וחוסר ההבנה של החברה הערבית לכתיבתו הובילו אותו למצב של חשש לחייו, אך לאחרונה מזמינים אותו לרדיו ולהרצאות בערבית, ונראה לו שיש תזוזה חיובית לקראת הבנה של עמדתו וקבלה של כתיבתו. נראה אם כן שבזכות אומץ הלב והאמפתיה קשוע בכל זאת מצליח לפתוח דלתות לשיח תרבותי אחר.

תחושתי במפגש עם קשוע דמתה לתחושה במפגש עם הזוג בהפגנה של "תנו לחיות לחיות", אך הפעם לא הייתי לבדי. ניכר היה שהקהל חש מועקה דומה וניסה לעזור, לעודד, להחמיא ולפאר עד שקשוע אמר: "די, תמשיכו!". "אם כל אחד יהיה נרקסיסט ויהיה עסוק רק בענייניו", טען, "העולם יהיה טוב יותר", והוסיף שתחושת הגדלות מסבירה לו את מעשיו של קדאפי בלוב. בנימה זו שב ההומור לחדר ואיתו התקווה.

מקורות

קוהוט, ה. (2007 [1966]). צורות והתמרות של נרקיסיזם ב: פסיכולוגיית-העצמי וחקר רוח אדם. ישראל: תולעת ספרים, האיגוד לפסיכולוגיית העצמי ולחקר הסובייקטיביות, עמ' 123-149.

טיפול באמנות והקשת האוטיסטית

טיפול באמנות והקשת האוטיסטית ASD

כמטפלת באומנות אני מאמינה שיצירתיות היא כוח מניע בחיים.  ככל שאנו יצירתיים, היצירתיות מניעה אותנו וככל שהיא קיימת בחיינו היא ממלאת אותם.  כל אדם יצירתי באופן זה או אחר.  יש שאוהבים לצייר, אחרים לנגן, לשחק עם בובות, להשתעשע במתמטיקה, לשחק בשח או כדורסל.  הקשת האוטיסטית כוללת ספקטרום של אופני התנהגות, תקשורת וסגנון חשיבתי וחברתי. להורה התמודדות עם ילד בעל אופני תקשורת לא מוכרים מצריך כלים ומקורות כוח שבמקרים רבים אינם ברורים מאליהם וצריכים לפתחם.  באמנות יוצרים ומתקשרים גם ללא מילים, בגוף, בצליל, בצבע ובחומר.  בשפה חדשה שמתגבשת בין שני אנשים תוך כדי הטיפול.  

קולות מתוך הקהילה

דונה וויליאמס סופרת ואמנית אוטיסטית בתפקוד גבוה שספריה תורגמו לשפות רבות, מתארת בספרה "אף אחד בשום מקום"  את החוויה המנותקת, את חוסר האונים שבו היתה שרויה בשל חוסר הידיעה של מה האחרים מצפים ממנה.  היא מתארת כיצד קולות האנשים מבחוץ הטרידו אותה וכיצד היתה נאלצת לענות על מנת "להיפטר" מהם ומהצורך לצאת מעולמה.

""מה את חושבת שאת עושה?" הגיח פתאום הקול ומאחר וידעתי שאני חייבת לענות על מנת להיפטר מהקול הטורדני, הייתי מתפשרת ועונה: "מה את חושבת שאת עושה" …"אל תחזרי על כל דבר שאני אומרת" זעק הקול. מרגישה שעלי לענות, הייתי אומרת: "אל תחזרי על כל דבר שאני אומרת" –  סתירה – לא היה לי מושג למה מצפים ממני"."

כשמדובר באוטיזם כדאי לבדוק איך אנשי הקהילה רואים את הדברים ולמה הם זקוקים מאיתנו. 

ג'ים סינקלייר, פעיל זכויות אוטיסטי וממרכזיה של הרשת האוטיסטית הבינלאומית, פרסם בשנת 1993 את המאמר "אל תתאבלו עלינו". סינקלייר מבין את קשייהם של הורים לילדים אוטיסטים ובמקביל מבקש מהם לא להתאבל עליהם אלא לראות את מי שהם, להבין אותם, לתרגם עבורם את העולם ולתמוך בהם. 

הוא כותב: "אתם לא איבדתם ילד לאוטיזם"…"אל תתאבלו עלינו"…"הבט בילד האוטיסטי שלך שוב ואמור לעצמך: "זה איננו הילד שצפיתי לו ושנערכתי לו.  זהו ילד חוצן אשר נחת בחיי במקרה.  אני לא יודע מי הילד הזה או מה הוא יהיה בעתיד.  אבל אני יודע שזהו ילד, נטוש בעולם זר, בלי הורים מסוגו לדאוג לו.  הוא צריך משהו שידאג לו, שילמד אותו, שיתרגם עבורו ושיתמוך בו".

 התבוננות בפרטים הקטנים

ישנם קריטריונים לאבחון ילד על הקשת האוטיסטית.  האבחון חשוב ובטיפול נתייחס אליו אולם כל ילד יראה לנו בדרכו למה הוא זקוק. בטיפול באמנות, כמו בהורות אנו מסתכלים על הילד, קשובים לצרכיו ומתאימים את צפיותינו לתפיסותיו וליכולותיו ובמקביל מנסים גם ללמד אותו, לתווך את העולם עבורו ולאתגר אותו. 

הפרעת קשב וטיפול תרופתי?

אתחיל בכך שאני מטפלת באמנות ובנושא תרופות אני רק מדווחת מהשטח ואין בפוסט זה כהמלצה לכיוון כלשהו. ישנו דיון נוקב בנושא הטיפול התרופתי ודעות ההורים, המורים, המטפלים והרופאים נעות בין אנטי מוחלט לכך שהוא הכרחי ביותר וכהורה קשה להחליט באיזו שיטה לבחור. מה שבטוח הוא שאם ילד אובחן או שנראה שהוא רגיש לסביבתו ודעתו מוסחת לפני הדיון התרופתי צריך לשנות הרגלי חיים שיכולים לעזור בשיפור איכות חייו וחייה של המשפחה כולה. סידור הבית באופן שאינו מסיח את הדעת, כיבוי טלוויזיה על מנת לאפשר זמן ריכוז, למידת דרכים להתמודד עם הצרכים המיוחדים של התופעה והשקעת זמן עם הילד בפעילות שהוא טוב בה הנותנת דגש על בניית בטחונו העצמי עשויים לעזור. כמו כן, בבחירת בית הספר יש לתת את תשומת הלב לאווירה בתוכו (אקוסטיקה/חלל/גישת צוות בית הספר), לבדוק אילו דגשים לימודיים מתאימים לתחומי העניין של הילד כמו טבע, אומנות ומדעים על מנת להקל עליו את המפגש עם בית הספר.  במידה ואין אפשרות לבחור את בית הספר ניתן לגייס תמיכה בבית הספר ממורת עזר (מתי"א), יועצת ומהמטפלים השונים בתוך המערכת. לעיתים "מבצע הקשב הכולל" עוזר לילד ואין צורך בטיפול התרופתי. במצבים אחרים ה"מבצע" טובעני מידי ולהורים אין זמן או יכולת לעמוד בו או שהילד במצוקה גדולה והשינויים בחיים אינם מספיקים להקל עליו. במקרים אלה במידה והוחלט על טיפול תרופתי ישנן מספר תרופות שממתנות את ההיפראקטיביות והאימפולסיביות ועוזרות לילד/מבוגר להתרכז בפעילותו בבית הספר/עבודה. משך ההשפעה נקבע לפי סוג התרופה ולפי מנגנון השחרור שלה. התאמת סוג התרופה נעשית לפי משך ההשפעה הדרוש למטופל ולפי קצב חילוף החומרים האישי שלו. חשוב להדגיש שהטיפול אינו בהפרעה עצמה אלא בתסמינים שלה. הטיפול נועד להקל על הלוקה בה ללמוד, לעבוד ולשמור על קשרים חברתיים. אם הוחלט על תרופות ואם לאוו הפתרונות הטיפוליים במצב הם חלקיים ויש צורך לקבץ פתרונות שונים, כלומר תמיכה לימודית, עזרה רגשית, חוגים מעצימים (כמו ספורט להיפראקטיבים שאוהבים ספורט) כדי לשפר את איכות החיים והתפקוד של המתמודד.

 לידע כללי, התרופות הנפוצות הן ריטלין וקונצרטה.

 ריטלין: ממשפחת האמפטמין. תופעות שכיחות בתחילת הטיפול: ירידה בתאבון ונדודי שינה. משך ההשפעה: 4-8 שעות.

ריטלין "רגיל" בעל השפעה של עד 4 שעות: כדורים במינון של 10 מ"ג, מהם נרשמים מינונים של 5 מ"ג ועד 20 מ"ג למנה, בהתאם לגיל ולמשקל הגוף.

ריטלין לשחרור מושהה (Ritalin SR) בעל השפעה של עד 8 שעות: גלולות של 20 מ"ג, בתוספת חומרים בלתי פעילים, שמטרתם לבקר על שחרור החומר הפעיל.

(Ritalin LA) ריטלין לשחרור ארוך טווח

קונצרטה: משך ההשפעה: עד 12 שעות. שמה המסחרי לסוג  חדש של מתילפנידאט המשתחרר מהתרופה בשחרור מושהה. נהוג לקחת אותה בבוקר כדי שלא תפריע להירדם בלילה. מינון התרופה בדם מיד לאחר נטילתה הוא נמוך, והוא עולה בהדרגה עד שמגיע לשיא כעבור 8 שעות. קיימות טבליות קונצרטה בארבעה מינונים – 18 ,36,27 ו-54 מ"ג חומר פעיל.

ילדים משחקים, הורים מתבוננים ומתקרבים

 

מיכאל הגיע לטיפול כשהיה בן שש וחצי. במפגש הראשון לקח שלוש בובות, הושיב אותן על האסלה, צעק: "אתן מלוכלכות, עסוקות בפיפי שלכן. לכו מכאן!" וזרק את בית הבובות.  

המקרה והשם משמש כדוגמה ואינו קשור למטופלי.

 מיכאל הגיע לטיפול בהמלצת הגננת. בגן היה אלים ולא היו לו חברים. בבית, בכה בקלות והגיב באלימות על מצבים שנראו להוריו כלא משמעותיים. ההוריו הרבו לנסוע לחו"ל בלעדיו ולגבי הרטבות הלילה שלו ציינו שלעיתים רחוקות "בורח לו", אבל זה לא עניין גדול.

המפגש עם מיכאל והשיחה עם ההורים חשפה פער בין עוצמת חוויותיו של מיכאל לחשיבות שהוריו מייחסים אליהן, כשהדוגמא המרכזית היא בעיית ההרטבה שעלתה במרכז עולמו של בנם וכלל לא היתה משמעותית עבורם.  

אופן ההתמודדות של מיכאל בגן ובבית גרמו למיכאל סבל וללא טיפול קשייו יכלו להחריף ולגרום לקשיים נוספים הקשורים לביטחונו העצמי וליחסיו עם הסביבה. ישנם מקרים נורמטיביים שהורים מתמודדים עמם בתקופות שונות של ההתפתחות ילדם ולעיתים כל שהם צריכים לעשות הוא לקחת כמה צעדים אחורה להתבונן בהם ולהתאים את הורותם לילדם ולצרכיו. 

  רוצים להבין את ילדיכם?

קחו כיסא נח וצפו בילדיכם משחקים. כשילדיכם משחקים, מחליפים דמויות או נותנים תפקידים לצעצועיהם התבוננו בהתרחשות במשחק ואל תמהרו לקחת תפקיד. אחרי שקצת חשתם מה מתרחש במשחק, בקשו מילדיכם לתת לכם תפקיד ושאלו מה עליכם לעשות. במקרים בהם ילדכם ירגישו שנוכחותכם נעימה ושעמדתכם אינה ביקורתית או לימודית הם יסכימו להכניסכם לעולמם הרגשי. ברגע שנכנסתם לעולם המשחק, הישארו בעולם המשחק, אל תנסו ללמד כיצד הדברים מתרחשים בעולם האמיתי, פשוט שחקו ותנו לו לחוות את רגשותיו ולהתנסות בעולם באמצעות עולם המשחק הסימבולי. עולם זה מאפשר לילדים להפוך רגשות למשהו מציאותי  שאפשר להתבונן בו. ספיידרמן, בובספוג או בובה מבוישת שעושה צרכים קמים לתחייה ודרכן מתאמנים הילדים בדרכי התמודדות,  מאמנים את יכולותיהם הרגשיות, את ביטחונם העצמי ואת גמישותם. 

 בטיפול, מיכאל שיחק את משחק הדמות בשירותים במשך תקופה ארוכה. בכל פעם היה נותן למטפל תפקיד אחר ודרכה בחן זווית אחרת להתבונן במצב שלו.  לעיתים המטפל שיחק את הבובה שעושה פיפי.  תפקידה על פי מיכאל, היה להיות טיפשית, שלא מצליחה לשלוט על עצמה וסופה שתעוף מהבית.  תפקיד זה נתן למטפל אפשרות לבטא את הפחד של מיכאל שבגלל שהוא מרטיב, הוריו נוסעים הרבה ושאם זה ימשיך כך הם אולי לא ירצו אותו יותר.   כמטפלים והורים במשחק אנו יכולים להשתמש בדמויות השונות להעלות קשיים ויתרונות שכל תפקיד מיצג וכך הבובה שעשתה את צרכיה הביעה בעזרת המטפל את הבושה, נדודי השינה שזה גורם לה והעצבנות שנובעת מתחושת הפחד שאולי לא ירצו אותה.

באחד המפגשים הוסיף מיכאל חתול למשחק.  החתול נתן ביטוי ליצרי החיה, שעושה את צרכיה מתי והיכן שהיא צריכה ומקבלים אותה כפי שהיא. החתול אפשר למיכאל לבטא את שאלותיו לגבי גבולות ואת רצונו שיאהבו אותו ללא תנאי כפי שאוהבים חתול שעושה כרצונו.  ביטוי רגשותיהם של הדמויות מאפשר לילד להבין את החוויה שלו.  ילד לא מבין מדוע הוא עושה את צרכיו. הוא לא יודע מה מלחיץ אותו, הוא מתנהג באלימות כי הוא לא יודע אמצעים אחרים להתמודדות. אנחנו עוזרים לו לעשות סדר בעולם.

 עולם הילדים ועולם ההורים

בטיפול, מיכאל שיחק את תסכוליו בעולמו הילדי וההורים, באמצעות המטפל למדו להתייחס לבנם כילד, שעושה את צעדיו הראשונים בהכרת העולם, שאינו יודע שהוריו יחזרו אם הם נעלמים בלי הכנה, שנעלב כשאוכלים לו את הסוכרייה או כשמבטיחים לו משהו ולא מקיימים ושמתבייש כשהוא עושה צרכים במיטה. ההורים שנסעו הרבה לחו"ל, החלו להבין את הפרשנות של מיכאל לנסיעותיהם כנטישה על רקע חוסר שביעות רצון והסבירו למיכאל לפני כל נסיעה, את סיבת הנסיעה, הכירו בקושי של מיכאל לשלוט בצרכיו וחיזקו אותו בכך שאמרו לו את רגשותיהם הבלתי מותנים כלפיו.  הם הפחיתו את נסיעותיהם המשותפות. כשנסעו, השאירו לו מכתבים לכל יום, התקשרו ועשו איתו פעילויות שבועיות. במקביל בעולם המשחק, בהתערבות המטפל, הבובות החלו לשפר את דימוין העצמי וכך גם מיכאל.  ההורים הבינו שיש סיבה להתנהגויות של מיכאל שבעבר נראו להם חסרות הגיון ושהכעס, והתסכול שהוא מוציא על ילדים אחרים הוא בעצם הכעס שלו על עצמו ועליהם, ושהחרדה שלו מעשיית צרכים קשורה לחוסר ההתאמה של התנהגותם כלפיו.  (חשוב לציין שלפני תחילת הטיפול נשלל הקשר הפיזיולוגי לתופעת ההרטבה)

 אפשרו לילדיכם חוויות אמנות חיוביות. התבוננו על האופן בו הם יוצרים ללא התערבות.

בציורו הראשון בטיפול מיכאל תוך כדי ציור קרע את הנייר ושבר את צבעי הפנדה ובעקבות זאת החל לקרוע ולשבור חפצים.  מהתנהגותו נראה שהוא מאבד שליטה, אולם בפועל מיכאל נבהל מהכוח, מההרסנות ומחוסר השליטה שלו וחש שוב את הבושה שחווה בנושא הצרכים.  במפגשים, הותאמו החומרים ליכולותיו על מנת לתת לו תחושה של הצלחה והפעילויות אפשרו לו להוציא את כוחותיו ויצירתיותו באופן מובנה ומהנה.

הורים, דאגו לתת לילדיכם צבעים ודפים המתאימים ליכולותיהם המוטורים והקוגניטיביים על מנת שיתאפשרו להם חוויות חיוביות. במקרה של מיכאל, שהמוטוריקה העדינה אצלו לא היתה בשלה, נייר בריסטול עבה, שלא נקרע בנקל וצבעי פנדה שיאפשרו לו להוציא את האנרגיה שלו ולחוות חוויה של הצלחה  ללא הרס. בבית, במידה והצבעים ישברו והדפים יקרעו דאגו להעביר לילדיכם תחושה שזה בסדר, נסו לאמן אותם בהנאה ואתגרו אותם בכייף.  מיכאל לאחר מספר חודשים למד איך להחזיק את הצבע חזק וחלש, החל להבחין באפשרויות היצירתיות השונות ולבקש חומרים מתאימים לפי צרכיו.

 מתעלים כעסים בפעילות משותפת

אחת הפעילויות המשפחתיות שעזרו למיכאל לתעל את זעמו ואת האנרגיה הרבה שהיתה בתוכו היתה בניית פוף. במשך 5 שבועות פעמיים בשבוע קרע מיכאל בחברת הוריו חתיכות עיתונים גדולות. קריעת הנייר המבוקרת לימדה את מיכאל שהוריו יכולים ליהנות מהאנרגיות הרבות שלו ושהוא יכול ליהנות ולהשתולל בלי לפגוע. בכל פעם שקרע את הנייר, הנייר הקרוע הוכנס לתוך חתיכת בד ענקית עד שהקרעים התווספו והפכו לפוף גדול, שההורים תפרו וסגרו. מיכאל הפנה את זעמו למקומות מתועלים, השתמש באנרגיות שלו לצרכים חיוביים ויצר להנאתו.  ההרטבה והאלימות פסקו, בטחונו העצמי התעצם והוא התפנה ליצירת קשרים חיוביים עם בני גילו.

 

 

קבוצת אבות לילדים הומוסקסואלים ולסביות

קבוצת האבות לילדים הומוסקסואלים ולסביות היא קבוצה יחודית שמטרתה לתת  מידע ומקום שעונה על הצרכים היחודיים לגברים.  לכתבה בטיים אווט

Timeout -orit

ציורי ילדים כאמצעי הבעה ואבחנה

לאילוסטרציה בלבד, גיא בן 5.2

לאילוסטרציה בלבד, גיא בן 5.2

תקציר שלבי התפתחות הציור על פי יהודה רימרמן בספרו "ציורי ילדים כאמצעי הבעה ואבחנה" 1995

 1.5 4 שנים

השרבוט

תנועות שהולכות ומתעדנות עם התפתחותו של הילד. קווי השרבוט תחילה בלתי מכוונים וחסרי צורה לעיתים מכנה הילד את קשקושיו בשמות (מפני שראה שכך עושים המבוגרים) אך אין לו שליטה על תוצאות פעילויותיו. במשך הזמן הילד משרבט בתנועות מכוונות יותר תוך שכלול תנועת ידו וחזרה על תנועה קודמת עד שמגיעה לשליטה (חלוקת שטח תכנון ושיטה) לעבר ציור הדיוקן הראשון (ציור צורני). השרבוט נחשב ליסוד ראשוני בכתיבה וציור.  הטלת קווים וכתמים בהשפעת דחפים מוטורים, חלקם ספונטנים ומקצתם מודעים. בתחילה השרבוט מהווה פעילות מוטורית הגורמת לילד הנאה. בגיל 3 מצטרף לשרבוט הגורם הרצוני התיעודי וגוברת שאיפתו למצוא בפעילותו הגרפית ביטוי עצמי. השרבוט חשוב בהתפתחות של הילד, הוא מאמן את הזיכרון החזותי, את כושר החיקוי, מלמד להתמצא בעולם של קווים וצבעים ומשפר את ההתאמה בין היד לעין.

 4-5 שנים

השלב הטרום סכימאטי

ציון הציור בשם, ישנו מרחק רב בין העצמים והדמויות במציאות להמחשתם. שינוי כוונות הילד בעת הציור בהשפעת אסוציאציות שונות אופיינית בשלב זה. הקו הופך מאמצעי למטרה בפני עצמה.

לאילוסטרציה בלבד, דניה בת 6.54-9 שנים

הסכימה

(הריכוז בציור נמוך (10-15 דקות) הילד למד את היסודות החשובים של הציור: קו ומעגל ומוכן לקראת הציור הצורני. לאחר ניסוי ואימון רב הוא יצייר דמות ראשונה: צרוף של מעגל וקווים ישרים מכוונים כלפי מטה – יצור אנושי.  דמות האדם היא הנושא הראשון והחשוב ביצירותיו. הסכימה הילדותית היא ציור מופשט, רישום ידיעות על העצם, על פי הזיכרון ולא תמונה ריאלית. אם ידיעותיו גדולות הוא מתאר אותן בכמה סכמות אם הן דלות הוא משתמש באותה סכמה. התיאור הסכמתי תובע שכל אובייקט יופיע בשלמותו ושכל מרכיביו יראו לעין.  שמירה על שלמות הדמות או העצם נובעים ממהותה של הסכימה, רישום ידיעות על האובייקט המתואר.  הדמות עירומה, כוללת הוספת בגדים, כשרואים את אברי המין. בשלב זה קיימת התייחסות לסדר וארגון במרחב בציור. בגיל 6 הדמויות והחפצים מתרכזים סביב קו הבסיס, לרוב בשוליים התחתונים של הדף. מגיל 7 הלך ופוחת תאור זה. את ראשית ההתייחסות למרחב יש לראות במתיחת קו האופק, בו מרחיק הילד את האדמה והרקע מן השוליים, זה יכול להגיע ל4 ספירות.  בין 6-9 היא נהפכת לדגם מגובש.

 9-11 שנים

הציור הטרום ריאליסטי

ילדים בשלב זה אינם מסתפקים בציור הסמכתי ומנסים לגלם את המציאות בסגנון ריאליסטי. מופיעות שתי מגמות: סכמאטית ומציאותית.  ילדים משתדלים לצייר את העולם כפי שהוא נראה, אך לא מוותרים לגמרי על העיצוב הסכמאטי המוכר.  ישנה חשיבות רבה ליחסים בין העצמים השונים.  תחילה הגודל יהיה ביחס למידת החשיבות שמיחס הילד לפרטים ולאחר מכן יתייחס אליהם בצורה אובייקטיבית ויגיע באורח טבעי לצורך בקביעת פרופורציה. בשלב זה הילד לא שומר על שלמות התיאור. שינוי בתפיסה המרחבית מאפשרת הבנת שקיפויות/ חלל/הסתרה של עצמים. הילד אינו מוותר על האינדיוידואלי והיחודי. ישנם ילדים החוזרים על דגם מסוים בלי להתקדם ולשכלל אותו – סטריאוטיפים כאלה עפ"י רוב משמעותיים ומחייבים אבחון קפדני. קשיים טכניים לעיתים גורמים לילד להעדיף לא לצייר דמות אדם.

 11-14 שנים ואילך

הציור הריאליסטי

כושר התפיסה מתפתח ואתה יכולת הראיה הריאלית. כושר ראיה חד חשוב להתפתחות הכושר הגראפי אך אינו זהה עמו. התמודדות על תיאור דברים כפי שהם קשה ומייגעת. הביקורת כלפי עצמם והחברה מאוד דקדקנית. על סף המעבר מציור הנוסחה לציור המציאותי נעצרת ההתקדמות הגראפית של רוב הילדים. יכולת הביטוי הגראפי אינו חופף לתפיסתו של הילד וידיעותיו והדבר גורם לו לאי נוחות ואכזבה.

 

 

שלבי התפתחות דרך האמנות

לאילוסטרציה בלבד. יונתן אלמוג בן ה-6

לאילוסטרציה בלבד, יונתן בן 6

 שלבי ההתפתחות על פי יהודית רובין משנת 1985

נראה לי שבשנים האחרונות חלו שינויים מרחיקי לכת באופן בו ילדים גדלים, מתאמנים בחוויות חדשות, נחשפים לתכנים המשפיעים על תפיסת עולמם ולכן שלבים אלה מעט מיושנים, אולם הם מהווים כלי להערכת שינויים.

1-2.5 שנים
שלב המניפולציה

המפגש עם סוגי החומרים השונים הוא במניפולציה שלהם.
שימוש בחומרים כחוויה סנסו-מוטורית, תחושת החומר, הטקסטורה שלו והמראה שלו. ישנה חשיבות לאספקט הקינסטטי של החוויה: הגוף כולו בתוך החוויה. במשך שלב זה הילד מתחיל להיות מודע לכך שהוא זה שגורם לשינויים.

4-3-2 שנים
שלב היצירה

הילד רוכש שליטה על תנועותיו וכן על השימוש בחומרים.
הוא מתאמן על ידי חזרה על תנועות ופעולות מסוימות (קווית, מעגלית, מעיכה, גלגול)
הילד מפריד בין צורות, יוצר צורות מכוונות שמקבלת שם והזדהות..

שלב השיום

הילד נותן שמות לעבודותיו אם בשל דרישת הסביבה או רצון לעשות 'משהו' בעל שם.
הסביבה לא בהכרח מזהה את הקשר בין השם לעבודותיו, אבל הוא כן.

For illustration only. Omri, age 4.5

לאילוסטרציה בלבד, עמרי בן 4.5

הילד מיצג פרטים שהוא יודע שחשובים לו באובייקט שביצירה, ולא את מה שהו רואה.

שלב ההכלה

בשלב זה מילוי הקווים ויצירת גבולות נהיה אפשרי וחשוב.
ככל שהילד מתפתח הוא שולט יותר בעצמו וביצריו.
הילד מאד נהנה לעשות ולהראות את יכולתו להישאר בתוך הקווים, כך שבצורה בריאה הוא יוצר וממלא את גבולותיו, כמו שהוא לומד ועשה בתחומים אחרים בחייו.
רצון לשליטה.

 

For illustration only. By Dania Kariv, age 7

לאילוסטרציה בלבד, דניה בת 7

 11-6 שנה
שלב המיזוג

עבודותיו מתחילות להיות יותר מאוחדות.
הוא מתחיל למצוא דרכים מועדפות לומר דברים. הוא עובר מנקודת מבט אגוצנטרי ליותר חברתי, הוא מכיל עוד משתתפים חוץ מעצמו ליצירות שלו.

12 ואילך
שלב האישי

חיפוש לזהות וביטוי העצמי דרך היצירה.
המתבגר מחפש את המדיה המתאימה לו, לעולמו הפנימי והחיצוני, כשנושא והתעסקות המרכזית היא בו עצמו.
בשלב זה ישנה הגברה בביקורת עצמית ודאגה לשלמות.

דילמות מחדר המורים

מה את אוהבת בה?

רוני בת ה-12, ילדה חברותית ומלאת חיים. כשהתחילה את בית הספר חלמה בשיעורים והתקשתה לעמוד בקצב הכיתה. ביה"ס המליץ על אבחון, אך המשפחה סירבה והתייחסה להמלצה כאל התנערות של בית הספר. בכיתה ג', הוריה נפרדו ומצבה בביה"ס החריף. בכיתה ו' אובחנה ובשלב זה מורתה חסרת האונים פנתה לפסיכולוגית של בית הספר .

המורה: אני לא יודעת מה לעשות עם רוני? היא ממש ירדה מהפסים. היא ממש חוצפנית.
הפסיכולוגית: מה קרה?
המורה: היא לא יושבת לרגע, לא מסיימת אף תרגיל.
הפסיכולוגית: היא תזזיתית?
המורה: כן, היא כל הזמן מדברת וזזה.
הפסיכולוגית: אולי קשה לה להתרכז?
המורה: כן. היא מפריעה כל כך עד שהזזתי אותה, כפי שביקשו באבחון, לשורה הראשונה.
היא יושבת מול הלוח, מאחורי. ככה אני לא רואה אותה.
הפסיכולוגית: אז את לא רואה אותה?
נעמה המורה: לא.
הפסיכולוגית: היא אובחנה עם הפרעת קשב וריכוז?
המורה: ברור!
הפסיכולוגית: אז יש לה הפרעת קשב וריכוז.
המורה: אני יודעת מה זה הפרעת קשב וריכוז! אבל היא עושה רעש ללא הפסקה. זה לא יתכן. היא לא נרגעת לרגע. היא הורסת לי את הכיתה.
הפסיכולוגית: יש שיעור שהיא אוהבת?
המורה: לא יודעת.
הפסיכולוגית: יש משהו שהיא אוהבת?
המורה: לא יודעת, היא רק עושה רעש, היא מפגרת בחומר. אין לי מושג איך היא הגיעה לכאן.
פסיכולוגית: מה את אוהבת בה?
המורה: לא יודעת. גם הילדים לא אוהבים אותה. היא לא מסתדרת עם אף אחד ובבית שלה אין עם מי לדבר.

המקרה הוא להדגמה בלבד ולקוח ממצבים אליהם נחשפתי במשך השנים, במערכות ציבוריות שונות ובמערכת החינוך. הדמויות לא קשורות לבית ספר מסוים והסיפור הוא רק אמצעי להעלאת נושאים לדיון ולמציאת פתרונות

איפה הילד?
המקרה של רוני מבטא תסכול רב מערכתי בו רוני היא הקורבן המרכזי. רוני לא מובנת בבית, הוריה לא מעורבים, המערכת לא תומכת והמורה עומדת לבדה ללא כלים מול התלמידה. המורה מבינה שלרוני יש הפרעת קשב וריכוז היפראקטיבית, אך נראה שקיים פער בין התפיסה התיאורטית שלה לגבי הפרעת קשב וריכוז לבין הכלים שיש לה להתמודד עם התופעה בשטח. היינו, חוסר קשב, קושי להשלים משימות, מוסחות, פעילות יתר, התחצפויות, קושי באינטראקציות בין אישיות, קשיים בלמידה ואי השתתפות בלימודים או בפעולות חברתיות.

ישנם מורים במערכת החינוך המיוחד שלמדו את הנושא ומבינים אותו לעומק, ומורים אחרים שהרחיבו את ידיעותיהם בנושא זה או בנושאים אחרים כמו אספרגר, תאומים או ילדים מחוננים, אך באופן מערכתי מורה זו אינה המורה היחידה, שלא מקבלת תמיכה ומשאבים ולא יודעת כיצד להתמודד עם הקשיים מולם עומדת אותה תלמידה. משרד החינוך פועל להעברת תוכניות השתלמות וערכות למידה למורים בנושא הפרעת קשב וריכוז, אך הדרך ארוכה ובינתיים ילדים רבים יעברו בבית הספר הממלכתי ללא מענה ראוי. לכן, להורים שילדיהם נמצאים כעת במערכת ואין להם הזמן לחכות עד שמערכת החינוך תתעדכן, מומלץ להיות אחראים, לצבור ידע בתחום ולשתף פעולה עם המורים באופן פורה וחכם, כך שילדיכם יגיעו לתוצאות המירביות.
ד"ר שמחה צ'סנר, פסיכולוג קליני, במאמרו "הדרמה של הילד עם הפרעת קשב וריכוז" 2008 טוען שילדים עם הפרעת קשב וריכוז מאתגרים את המערכת הלימודית עקב העובדה שהם נולדים עם מזג נוירולוגי שאינו מותאם לסגנון ולקשב של הרבה כיתות לימוד. הם זקוקים לקצב מהיר של גירויים מהסביבה, הוראות ברורות ומוחשיות, והשמת גבולות ברורים מאוד, וכשמורה אינו קשוב לצרכים אלה הם אינם מקבלים סיפוק לצורכיהם. לכן, הורים ומורים הכירו את ילדיכם, השתמשו באנשי צוות מקצועיים על מנת להבין איך להציב לילדיכם גבולות ולהיות ברורים לגבי מה שאתם מצפים ולימדו מה יכול לעזור להם להתרכז: ציור, קימה, החלפת משימות כל 20 דקות, הרכבת מערכי שיעור מודולאריים, התאמת חוברת שתאפשר סיפוקים והצלחות, יצירת הזדמנויות מכוונות שיאפשרו לילד להיות פעיל פיזית בשיעור כמו לצאת מהכיתה להביא ציוד, לכתוב על הלוח כשהמטרה היא שזה לא יחווה כעונש, שזה יאפשר להוציא אנרגיה, לעודד קשב ולתת לילד תחושה שהוא חלק מהכיתה, שותף וחשוב.

הפרעת קשב וריכוז אינה התמודדות שצריך להתבייש בה. יש ילדים שזקוקים למשקפיים ויש ילדים כמו רוני הזקוקים לעזרים אחרים. ישנם אמצעים שעוזרים לריכוז משום שהם מצמצמים את הגירויים הסביבתיים, אולם לא תמיד על חשבון קשר עין עם המורה המאפשר לילד חיזוק והזמנה מחודשת לחזור ולהתרכז בשיעור ולא במחיר בידוד מוחלט מהכיתה, כפי שנעשה במקרה של רוני. המורה צריך להתייחס להמלצות האבחון אך לשקול את צעדיו לפי הצרכים הכלליים של הכיתה ולדינאמיקות החברתיות בתוכה. חשוב לשמור על כבודו של התלמיד וחשוב להבין שלילד עדיף לא להבין מה קורה בשיעור להתפרץ, להתחצף ולהיחשב כ"מגניב", מאשר שיצעקו עליו ושירגיש כלא מוצלח.

בימינו הסיכוי שיהיה למורה לפחות ילד אחד עם הפרעת קשב וריכוז גבוה, ולכן חשוב שכל ביה"ס ומוריו ימצאו את השיטות היעילות והמתאימות להם, ולאופיים על מנת להכיר את הילד ולהוציא את הטוב שבו. המערכת חייבת להתייעל אבל עוינות ואכזבה ממנה לא יעזרו ולכן על ההורה לעזור בכך.
כמורים, ערכו תצפיות על הילד. בדקו מה מעניין אותו? מה מסיח את דעתו? מה מעורר בו חרדה? מה מאפשר לו להתרכז? ומהן נטיותיו? על מנת להעניק לילדים למידה מפרה ומעצימה. ככלל, ילדים לא תמיד מגיבים ולומדים באופן שהיינו רוצים וכהורים, וכמחנכים מטרתנו להכיר ולהבין את הילד על מנת ליצור הנעה פנימית, רצון וחשק ללמוד.

כהורים, מומלץ להגיע אל בית הספר עם רצון לשיתוף פעולה שיניב רעיונות ודרכים לפתרון קשיים. ידע הקשור לייחודיותו של ילדיכם, אהבותיו, המוטיבציות שלו והיכרות ההורים עם הילד באופן שלא בא לידי ביטוי בבית הספר, עשויים לעזור למורים בדרכי התמודדותם עם ילדיכם. לטובת הילדים, עזרו למורים להבין את ילדיכם.
מניסיוני, במקרים רבים המורים רוצים לעזור, אך כמו ההורים גם הם מתקשים למצוא את הפתרון לבד. הניורולוג מרטין קוטצר, בספרו "לחיות בלי ברקסים" (2008) על הפרעת קשב וריכוז, מבין את תסכול ההורים ושואל הורים, ונראה לי שיכול להפנות שאלה זו גם למורים: מדוע אתם מצפים מילדכם להיות היחיד המשתדל ומצליח להפעיל שליטה עצמית? מדוע אתם מצפים מהיחיד שמוכר כסובל מלקות פיזיולוגית להישאר רגוע ולהיות היחידי העובד על המשימה? מה אתנו? אתם עלולים לענות: "טוב, אני כה המום ומתוח על ידי הסביבה שקשה להישאר בשליטה." ברוך הבא למועדון! זוהי החוויה שגם ילדך חווה. אתה לא תסכים שהוא ישתמש בתירוץ זה…
עימות וויכוחים של הורים ומורים עשויים לתת לילד תחושה שהוא אשם, שבית הספר וההורים לא יכולים להכיל אותו ובכך ליצור תחושה של ארעיות וחוסר שייכות. מפגשים קבועים בין ההורים והמורים, לא בשעות חירום ותוכנית עבודה משותפת עם זמנים קבועים, ומטרות ברורות וריאליות יאפשרו לתלמיד, לבית הספר ולהורים לתחושת סיפוק, גאווה והתקדמות.